ДИТЯЧИЙ САДОК - ПОЧАТКОВА ШКОЛА: переЗАнтаження?!
Реформування освіти в Україні, що розпочалося з розроблення та затвердження Концепції “Нова українська школа” (НУШ) у 2016 році, зачіпає майже кожну українську родину, оскільки стосується всіх, хто навчається, навчає або керує закладами освіти. Звісно, зміни не можуть не торкнутися і дошкілля. Що саме змінилося і має змінитися в плані наступності між дошкільною і початковою ланками, пропонуємо розібратися разом з авторками статті.
загальної середньої освіти, хоча, безумовно, концептуальні положення мають бути спільними для всіх освітніх рівнів. Тож у цій статті ми дамо відповідь на три ключові запитання, що хвилюють педагогів дошкілля.
Чи відповідають концептуальні ідеї НУШ концептуальним ідеям дошкільної освіти?
Так, відповідають. Про це свідчить зіставлення основних положень змісту Концепції НУШ і Базового компонента дошкільної освіти. Що ж між ними спільного?
Принцип дитиноцентризму
Йдеться про повагу до особистості дитини; визнання пріоритету щасливого проживання нею сьогодення як передумови повноцінного подальшого життя; збереження дитячої субкультури.
У документах з дошкільної освіти суть принципу дитиноцентризму пов’язується також із визнанням самоцінності дошкільного дитинства, його особливої ролі в розвитку особистості, зі створенням сприятливих умов для становлення психологічної зрілості дошкільника та базових якостей особистості.
У Концепції НУШ, Державному стандарті початкової освіти принцип дитиноцентризму передбачає підпорядкованість освітньої діяльності, її цілей, змісту інтересам та потребам дитини. З цього випливає ідея рівного доступу до освіти, інклюзивність освіти, особистісно орієнтований підхід до навчання та виховання кожної дитини. Отже, нормативне декларування означених цінностей подано в усіх стратегічних документах, що стосуються дошкільної та початкової освіти.
Практична реалізація цих ідей — доволі тривалий і складний процес, пов’язаний, з одного боку, з прийняттям низки нормативних документів, з іншого — з уживанням різних заходів на рівні управління системою освіти:
♦ розширення мережі закладів дошкільної й загальної середньої освіти; »запровадження електронних черг та електронних систем зарахування здобувачів освіти; «варіативність у виборі форм здобуття освіти; «забезпечення розумних пристосувань для дітей з особливими освітніми потребами в закладах освіти;
♦ підготовка асистентів учителів та вихователів в інклюзивних групах і класах.
Найважливішим чинником залишається особистість педагога та його готовність реалізовувати особистісно орієнтований підхід в освітній діяльності.
Компетентнісний підхід
Зазначений підхід до побудови змісту і процесу освіти передбачає зміщення акцентів у результатах навчання із засвоєних знань і вмінь на здатність їх застосовувати в навчальних та життєвих ситуаціях, а також на сформованість ціннісного ставлення до них.
Тобто увага фокусується не на здатності дитини “відтарабанити” таблицю множення, назви планет Сонячної системи та інші відомості. Важливішим є її вміння оперувати корисною інформацією для максимально швидкого орієнтування в часі та просторі й адекватних дій у різноманітних життєвих ситуаціях.
Водночас це зовсім не означає, що знання в сучасному світі не потрібні. Ознакою хибного сприйняття цінності знань стало зростання числа безграмотних людей у сучасному суспільстві. Як і в усі часи, життєдіяльність маленької людини на етапі її дорослішання неможлива без засвоєння різноманітних знань.
Наголошуємо лише на зміщенні акцентів: не знання заради знання, а знання, важливе для життя.
Державні нормативні документи дошкільної освіти проголошують компетентнісний підхід одним із провідних в організації освітнього процесу, що передбачає пріоритет досвіду дитини в усіх специфічно дитячих видах діяльності (ігровій, руховій, образотворчій, пізнавально-дослідницькій, господарсько-побутовій) та формування різних компетенцій, у яких збалансовано бажання, інтереси, наміри з набутими знаннями, вміннями, навичками та здатністю особистості регулювати свою поведінку й діяльність.
Для реалізації задекларованого підходу вихователі, так само, як і вчителі, мають змінити свою роль з інформатора (“Слухайте мене, робіть за/зі мною”) на фасилітатора, який дає дітям змогу набувати власний досвіду пошуку й опрацюванні інформації — не відстороненої (“все, що знаю”), а потрібної для виконання конкретних дій у певних ситуаціях.
Отже, враховуючи, що необхідною для набуття компетентності умовою є власний досвід, педагоги мають забезпечити його пріоритетність в освітньому процесі дитсадка і школи.
Зрозуміло, що переліки компетентностей у Державному стандарті початкової освіти та Базовому компоненті дошкільної освіти відрізняються, але їх можна певним чином співвіднести за смисловим навантаженням кожної з компетентностей і засвідчити існування між ними тісного зв’язку: засвоєне на попередніх етапах розвитку закладає підґрунтя для всіх наступних етапів.
Результати освіти
У дошкільній освіті, згідно з Базовим компонентом дошкільної освіти, результатом вважається дошкільна зрілість, що визначається сформованістю всіх психічних процесів:
емоційних, що дають дитині можливість проявити свій стан, настрій, розвинути та проявити пізнавальні, етичні й естетичні емоції;
когнітивних (сприймання, уваги, пам’яті, мислення, мовлення, уяви), що роблять її активним суб’єктом пізнання світу;
♦ вольових, що надають їй якісно нову можливість довільної регуляції поведінки та діяльності й характеризують новий етап розвитку психічних процесів — довільність, а також базових якостей особистості дитини (С. Ладивір, Т. Піроженко). Усе це закладає основу для формування наскрізних умінь у шкільному віці.
Результатами навчання, згідно з Державним стандартом початкової освіти, є не тільки сформовані компетентності, а й загальні вміння, що формуються засобами різних освітніх галузей і є наскрізними.
Наступність ключових компетентностей дошкільника та молодшого школяра
Проілюструємо на конкретних прикладах, які з педагогічних дій вихователів закладають основу для формування наскрізних умінь у початковій школі.
Для засвоєння молодшими школярами читання з розумінням та вміння висловлювати власну думку усно й письмово нам, дошкільним педагогам, у процесі опрацювання текстів необхідно забезпечувати їх свідоме сприйняття дітьми, допомогти їм знаходити власні смисли в почутому, пов’язувати досвід літературних персонажів із власним досвідом дошкільнят, допомагати емоційно проживати нове знання.
Підґрунтя для формування в молодших школярів навичок критичного та системного мислення, здатності логічно обґрунтовувати власну позицію може бути закладено через проблематизацію пізнавальної діяльності дошкільників, що означає спонукання до самостійних багатоваріантних способів розв’язання поставленої чи виявленої проблеми без нав’язування дітям готового рішення; залучення їх до полілогів (проблемних бесід); виконання численних завдань інтегрованого змісту.
Набуттю молодшими школярами вміння співпрацювати з іншими людьми, проявляючи при цьому ініціативність, лідерські якості, сприятиме урізноманітнення способів організації дошкільників на виконання навчально-пізнавальних та ігрових завдань, участі в проектній діяльності (робота в парах, трійках, четвірках, командах), делегування дітям окремих повноважень з організації підгрупової роботи (“Маринко, Сашку, збирайте команди, обговоріть, як краще виконати завдання").
Діяльнісний підхід
Пріоритетність активних видів діяльності дітей у засвоєнні нового знання — теж спільна ідея, заявлена у Концепції НУШ і БКДО.
Суть діяльнісного підходу полягає у визнанні права дитини займати активну, дієву позицію в процесі пізнання світу, а не перебувати в досить поширеній і дотепер ролі слухача і глядача численних витворів педагогічної творчості (дидактичні засоби, сюрпризні моменти, елементи шоу), які здатні вражати, але чомусь не вражають. Дитина не хоче, щоб її вражали, вона хоче діяти сама.
Позбавлені можливості займати активну позицію, з віком діти втрачають бажання діяти, зростаються з пасивною позицією невдячних глядачів, яких майже неможливо чимось уразити.
Ігрова діяльність
Гра як провідна діяльність відіграє визначальну роль у розвитку психіки та особистості дитини: у ній формуються довільні увага і пам’ять; розвивається розумова діяльність (предмет-замінник, що використовується в грі, стає опорою для розвитку мислення, дитина фантазує, наділяє його певними характеристиками); удосконалюється уява (малюк замінює одні предмети іншими, бере на себе різні ролі, створює нові сюжети); відбувається подальший соціальний розвиток (дитина приглядається до поведінки та взаємин дорослих, однолітків, набуває навички спілкування, навчається діяти за правилами); розвивається почуттєва сфера (вона тонше диференціює різні емоції, розпізнає їх та передає мімікою, адекватно реагує, робить припущення з приводу ймовірних причин); удосконалюється вольова регуляція поведінки (дошкільник навчається очікувати, утримуватися від чогось, доводити почате до кінця, долати труднощі, проявляти наполегливість тощо).
Гра відіграє важливу роль і в розвитку мовлення дитини: ігровий сюжет потребує мовленнєвого спілкування, уміння висловлюватися, обґрунтовувати думки, звертатися з пропозиціями, проханнями, вибачатись тощо, здатності інтонувати мовлення різних персонажів.
Тож широке використання ігрової діяльності здатне забезпечити реалізацію більшості ключових завдань на етапі переходу від дошкільної до початкової освіти.
Відносини партнерства
У типових освітніх програмах та підручниках НУШ аспекти партнерської взаємодії є пріоритетними. Окремими освітніми програмами для дошкільників також передбачено формування партнерських стосунків між дітьми та дорослими в різних видах спільної діяльності. Так, у програмі передшкільної освіти “Впевнений старт” взаємодія з батьками дітей є одним з аспектів реалізації траєкторії розвитку дитини дошкільного віку і передбачає зв’язки в усіх моделях міжособистісної взаємодії: між батьками і дітьми, батьками і педагогами, педагогами і дітьми, між дітьми - ровесниками. Проте проголошення партнерства як цінності ще не гарантує повноцінного діалогу в освітньому процесі.
Педагоги мають учитися будувати рівноправний діалог, спонукати дітей проявляти активність, підтримувати їхню ініціативу запитувати чи розповідати про важливе.
Питанню налагодження партнерської взаємодії присвячено основну увагу в перепідготовці вчителів. Відкритою залишається проблема підготовки вихователів: сьогодні вона реалізується переважно на окремих тренінгах від авторів освітніх програм і технологій, але не забезпечується на державному рівні.
Інтеграція як освітня стратегія
Ще одним підтвердженням наявності спільних концептуальних ідей у документах НУШ і дошкільної освіти є інтеграція як освітня стратегія, що полягає в поєднанні змісту різних освітніх галузей (освітніх рівнів) навколо інтеграторів (тем, понять, проблемних питань, текстів, способів діяльності тощо).
У початковій освіті ідею інтеграції визначено на рівні Державного стандарту початкової освіти: “На підставі базового навчального плану може здійснюватися повна або часткова інтеграція різних освітніх галузей, що відображається в типових освітніх програмах, освітній програмі закладу загальної середньої освіти”. Для реалізації цього напряму передбачено інтегровані курси в навчальних планах типових освітніх програм.
Так, у типових освітніх програмах для 1-2-х класів передбачено інтегрований курс “Я досліджую світ”. У програмі за редакцією О. Савченко він поєднує природничу, громадянську й історичну, соціальну, здоров’язбережувальну освітні галузі. А в програмі за редакцією Р. Шияна — мовно-літературну, математичну, природничу, технологічну, інформатичну, соціальну і здоров’язбережувальну, громадянську та історичну галузі.
Окрім цього, програмами передбачено інтегроване вивчення освітньої галузі “Мистецтво”. Залишається можливість інтегрувати інші освітні галузі на рівні розроблення навчальних програм.
Доцільність реалізації принципу інтеграції в дошкільній освіті науковці пояснюють синкретичною природою дитини дошкільного віку, яка у своєму пізнанні світу “йде одночасно в різних напрямах” і має здатність до цілісного світосприймання за допомогою чутливих інформаційних каналів (О.Венгер, О.Дяченко, М.Поддьяков, С.Якименко та ін.).
Отже, потрібна така організація життєдіяльності дітей, у якій через інтегровані види діяльності діти могли б знаходити прояви/ознаки зв’язків між різними галузями знань і сферами життя.
Так, наприклад, опрацьовуючи тему “Число «один» не дорослі, а самі діти можуть знайти і назвати/намалювати/.зліпити/символізувати те, що у світі/в людині/окремому предметі існує в єдиному “примірнику": Сонце і Місяць, Київ в Україні, а країна Україна - у світі; в році тільки один серпень, у тижні тільки одна середа, у грудях людини б’ється лише одне серце тощо. Паралельно із засвоєнням математичних уявлень і дій діти відкривають сенс слів “неповторний", “єдиний у світі” стосовно самих себе.
Інтегративний підхід у дошкільній освіті дає змогу реалізувати як зовнішню інтеграцію, так і внутрішню, як змістову, так і процесуальну. Усі елементи інтегративної системи взаємопов’язані й утворюють певну структуру (таких структур може бути кілька, залежно від мети формування системи). Головною особливістю такої системи є те, що зміст навчального матеріалу визначається не ззовні, а із середини: найменші елементи утворюють більш складні підсистеми, які, у свою чергу, об’єднуються в системи вищого рівня організації, у проблемні блоки.
Середовище як чинник навчання-виховання-розвитку
Середовищний підхід в освіті передбачає використання потенціалу освітнього середовища та всіх його компонентів у процесах навчання, виховання та розвитку дітей. Зауважимо, що як у дошкільній, так і в початковій освіті цьому підходу приділено належну увагу.
За методичними рекомендаціями МОНУ, класи НУШ мають містити такі освітні осередки:
♦навчально-пізнавальної діяльності (змінні тематичні дошки/фліп-чарти/стенди для діаграм з ключовими ідеями); ♦ гри (настільні ігри, інвентар для рухливих ігор); ♦ художньо-творчої діяльності (полички для зберігання приладдя та стенд для змінної виставки дитячих робіт); ♦ куточок живої природи для проведення дослідів (пророщування зерна, спостереження та догляд за рослинами, акваріум); ♦ зони відпочинку (з килимом для сидіння та гри, стільцями, кріслами- пуфами, подушками з м’яким покриттям); ♦ дитячу бібліотечку, ♦ осередок учителя. Середовище має бути динамічним, зручним та безпечним для дітей, не обмежувати їхній розвиток, а сприяти йому.
Оснащення й оформлення групового приміщення в дошкільному закладі завжди було предметом особливої уваги дорослих — вихователів і керівництва (в окремих садочках і дотепер навіть вихователі, не те що діти, не мають права жодного елементу змінити в загальній концепції “декорування”). Надмірне домінування “гарно” над “корисно” суттєво зменшує розвивальний потенціал такого середовища.
За новими рекомендаціями, оснащення групового приміщення має бути дієвим, інформативним, мобільним, зручним і доступним насамперед для дітей, а не лише тішити око дорослих.
Автономія і свобода закладу освіти та педагога
Задекларовані автономія і свобода закладу освіти та окремого педагогічного працівника передбачають децентралізацію управління освітнім процесом на рівні як держави, регіону, міста, так і закладу освіти.
Тобто педагог має відчути свою спроможність самостійно вирішувати питання вибору освітньої програми, підручника, планування, організації роботи групи (класу) тощо, має повноваження вносити в навчальні програми зміни, пов’язані з послідовністю вивчення матеріалу, визначенням кількості годин на кожну тему, вносити корективи в тематику тощо. Безумовно, необхідність узгодження свого бачення і розуміння завдань та інструментів освітнього процесу з методичною службою, педагогічною радою ніхто не скасовував.
Водночас, як відомо, свобода у прийнятті рішень має бути відповідальною. Можливо, тому цей напрям реформування не втілений на сьогодні повною мірою ні в дошкільній освіті, ні в початковій. Очевидно, що до реалізації набутого права педагогічних працівників також необхідно готувати. Відповідні теми вносяться в типові освітні програми з підготовки педагогічних працівників та керівників закладів освіти.
Які кроки необхідно здійснити, щоб забезпечити наступність?
Концепцією НУШ та відповідною нормативною базою передбачено певні кроки для забезпечення наступності між дошкільною і початковою ланками освіти. Назвемо їх і прокоментуємо.
Забезпечення поступового переходу від ігрової до навчальної діяльності в початковій школі.
Особливий наголос на слові “поступовий”. На сьогодні передбачено адаптаційно-ігровий період у навчанні учнів 1-2-х класів. Очікується, що цього періоду буде досить, аби психологічні зміни, пов’язані зі зміною соціального статусу (з дошкільника на школяра) не травмували дітей, аби вирівняти їхні стартові можливості. Тому організація життєдіяльності першачків певною мірою буде наближена до дошкільної, але має бути наповнена шкільним змістом.
Уведення адаптаційно-ігрового періоду сколихнуло “дошкільну громадськість”: якщо вони там гратимуться, ігрові центри з подушками облаштують, то що ж робити нам — навчати чи не навчати (грамоти, математики тощо)? Рік, що минув, визначеності в це питання не вніс. Висловимо власне бачення цього аспекту проблеми.
“Випробування грою” більшості вчителів далося непросто, адже за плечима роки принципово іншого досвіду. Але здоровий глузд у визначенні основного напрямку руху — школа має залишатися школою (місцем для здійснення інтелектуальної праці в комфортних умовах), а не курортом (з наголосом на розвагах і задоволенні) — врешті-решт переможе.
Що ж до тих педагогів дошкілля, які намагаються звільнити освітній процес передшкільного року від “зайвих”, на їхній погляд, освітніх завдань, зауважимо: дошкільну дидактику ніхто не скасовував, як ніхто не взяв на себе сміливість заявити, що старший дошкільний вік уже не є сенситивним для активного пізнання світу і складання цілісної його картини, тож можна дозволити собі зупинитися на створенні для того сприятливих умов.
Ми маємо, як і завжди, реалізувати зміст освітніх дошкільних програм, але в принципово іншій освітній моделі - через пріоритет дитячого досвіду пізнання над научінням, інформуванням.
Надання переваги ігровим методам навчання, комунікаційним вправам, творчим видам роботи (1-2-й класи).
Ці ігрові методи, комунікація і дитяча творчість в усіх її проявах мають бути основними елементами освітнього процесу і на етапі передшкільної освіти. Адже розвиток дитини відбувається не лише шляхом накопичення знань, набутих у результаті організованих занять, спостережень чи бесід, а передусім шляхом оволодіння різними видами людської діяльності.
Оволодіння дітьми дошкільного віку різними видами діяльності поступово приводить їх до готовності самостійно визначати цілі і виконувати цілеспрямовані дії, свідомо дотримуватися правил та інструкцій, заздалегідь планувати свої дії (О. Кононко, В. Котирло, В. Кузьменко та ін.).
Відмова від фронтальних форм роботи та класичного розташування дітей за партами/столами.
Причинами того, що нерідко вихователі вперто тримаються загальногрупових форм організації освітньої діяльності, є страх втрати статусу центральної особи, яка все вирішує, та контролю над дисципліною, порядком під час занять; брак віри у спроможність дітей діяти самостійно. Наслідками таких страхів стають байдужість дітей, втрата ініціативності, залежність від зразка, мінімізація можливостей набуття досвіду командної взаємодії, співпраці.
Окремо варто сказати про способи розташування дітей як вагомий чинник подолання згаданих вище негативних наслідків застарілого, центрованого на педагогові принципу організації дітей під час занять. Добре, що протягом останніх років у переважній більшості дошкільних закладів відмовилися від суто шкільного способу розташування дитячих столів з орієнтацією на дошку.
Мобільність меблів, надання переваг пересувним модулям не лише стимулюватиме прояви дитячої творчості (діти можуть у різний спосіб модулювати і перелаштовувати простір групової кімнати, підпорядковуючи його ігровому задуму).
Діти мають відчувати себе значущими учасниками освітнього процесу, а не ляльками-маріонетками, узгоджуючи свої дії з педагогом. Саме це допоможе сформувати в них активну життєву позицію.
Пріоритетні напрями підготовки дошкільників до шкільного навчання
Удосконалення показників фізичного розвитку, зокрема дрібної моторики (що важливо для оволодіння навичками письма), таких фізичних якостей як витривалість, спритність.
Розвиток базових особистісних якостей дитини (активності, ініціативності, самостійності, креативності, спостережливості тощо).
Підготовка до партнерської взаємодії з однолітками та вчителем.
Які зміни очікують дошкільну освіту у зв’язку з реформою НУШ?
Часто на порозі кардинальних змін педагоги запитують: “Чого не треба робити за новими правилами?”. Усім змістом цієї статті ми намагалися зосередити увагу на тому, що робити треба.
Протягом 2018/2019 н.р. було проведено три моніторингових дослідження якості дошкільної освіти, два з яких міжнародні, за підтримки ЮНІСЕФ, одне дослідження проведено Державною науковою установою “Інститут освітньої аналітики”. Результати цих досліджень створили основу для розроблення Концепції розвитку дошкільної освіти до 2025 року, у якій буде визначено ключові напрями розвитку дошкільної освіти (зокрема структурні зміни в системі, компоненти її якості), окреслено пріоритетні дії щодо забезпечення доступності дошкільної освіти, підготовки та перепідготовки вихователів для реалізації педагогіки партнерства, створення сучасного розвивального середовища та покращення матеріально-технічної бази закладів.
